Rugsėjo 1-oji už mokyklos sienų: patyriminio žaidimo ir gamtos galia ugdymo procese

5o ir 3n klasių mokiniai ne tik dalyvavo bendroje Mokslo ir žinių dienos šventėje, bet ir leidosi į žygį upės pakrantėmis bei piliakalnių takais, tiesiogiai patirdami gamtą. Ši patirtis sukuria emociškai saugų, neurobiologiškai palankų ir vidinę motyvaciją žadinantį pamatą mokslo metų pradžiai. Šiuolaikinė neurodidaktika ir ugdymo psichologija pabrėžia, kad kognityviniai procesai yra neatsiejami nuo kūno patirties ir aplinkos (įkūnytasis pažinimas, angl. embodied cognition). Remiantis tarptautinio „LEGO“ fondo (angl. LEGO Foundation) suformuluota mokymosi per žaidimą (angl. Learning Through Play) koncepcija, tokia neformali veikla aktyvuoja penkias esmines visapusiško mokinio vystymosi dimensijas: fizinę, socialinę, emocinę, pažintinę ir kūrybinę [1].

Žaidybinio mokymosi charakteristikos gamtos prieglobstyje

1.      Džiaugsmas ir vidinė motyvacija (angl. Joyful)

Bendros kelionės autobusu ir žaidimai atviroje erdvėje aktyvuoja smegenų atpildo sistemą (angl. mesolimbic dopamine pathway). Dopamino išsiskyrimas sukelia teigiamas emocijas, kurios padeda plėsti darbinės atminties tūrį, gerinti dėmesio koncentraciją bei sukuria palankias sąlygas vidinei motyvacijai mokytis [2]. Kai mokslo metai prasideda saugioje ir patrauklioje aplinkoje, ramiau pradėti mokslo metus.

2.      Prasmingumas ir situacinis pažinimas (angl. Meaningful)

Kopimas į piliakalnius ir žygis upės pakrante sujungia teorines istorijos, biologijos bei geografijos žinias su jutimine patirtimi. Tai atitinka situacinio pažinimo (angl. situated learning) teoriją, teigiančią, kad žinios geriausiai įsisavinamos ir įprasminamos autentiškame kontekste [3]. Mokiniai, apčiuopdami piliakalnio reljefą ar stebėdami upės tėkmę, mezga tiesioginį ryšį tarp kultūrinio paveldo, ekologijos ir asmeninės patirties.

3.      Aktyvus įsitraukimas ir rizikingas žaidimas (angl. Actively Engaging)

Balansavimas ant upės akmenų, peršokimas per upelius ir braidymas vėsiame vandenyje reikalauja kūno ir proto susitelkimo. Ši veikla apima „rizikingo žaidimo“ (angl. risky play) elementus, pritaikytus mokyklinio amžiaus vaikų raidai [4]. Atsakingas rizikos vertinimas ir pusiausvyros išlaikymas stimuliuoja prefrontalinę žievę bei pusiausvyros aparatą – taip ugdomas kognityvinis lankstumas, erdvės suvokimas, fizinis raštingumas (remiantis LTOK koncepcija) bei emocinė savireguliacija.

4.      Iteratyvus eksperimentavimas ir atsparumas (angl. Iterative)

Gamtinė aplinka nėra statiška – ji nuolat kelia neapibrėžtumų ir iššūkių. Įveikdami slidžius akmenis ar ieškodami praėjimo upės pakrantėje, mokiniai taiko bandymų ir klaidų metodą. Jie išbando kelis judėjimo būdus, patiria nedideles nesėkmes (pavyzdžiui, sušlampa koją) ir iškart koreguoja savo veiksmus. Šis iteratyvus procesas stiprina kognityvinį atsparumą (angl. resilience) bei padeda ugdyti „augančiąją mąstyseną“ (angl. growth mindset), leidžiančią klaidas suvokti kaip būtiną patirties dalį [5].

5.      Socialinė sąveika (angl. k. Socially Interactive)

Kelionė autobusu sukuria perėjimo etapą, kuriame nyksta įprastos formalios hierarchijos. Dalijimasis maistu piknike (angl. commensality) ir komandinės užduotys griauna socialinius barjerus tarp klasės draugų bei mokytojo, tėvų. Valgymas kartu ir savitarpio pagalba peržengiant upės akmenis skatina oksitocino išsiskyrimą, stiprina prosocialų elgesį, empatiją bei priklausymo grupei jausmą (angl. sense of belonging) [6].

Neurobiologinis gamtos poveikis ir dėmesio atstatymas

Neurodidaktikos ir aplinkos psichologijos tyrimai rodo, kad buvimas gamtoje aktyvuoja parasimpatinę nervų sistemą, padeda sureguliuoti streso hormono (kortizolio) kiekį kraujyje bei stabilizuoja kraujospūdį, o ilgalaikis ryšys su žaliosiomis erdvėmis siejamas su geresne emocine sveikata [7].

Pagal Dėmesio atkūrimo teoriją (angl. Attention Restoration Theory), miesto ar klasės aplinka reikalauja nuolatinio, tikslingai sutelkto dėmesio (angl. directed attention), kuris greitai nuvargina prefrontalinę žievę. Savo ruožtu gamtos elementai (vandens tėkmė, lapų šlamėjimas, akmenų tekstūros) sužadina nevalingą dėmesį, leidžiantį moksleivių pažinimo sistemoms pailsėti ir atsinaujinti prieš intensyvų akademinį sezoną [8].

Šis Rugsėjo 1-osios žygis suteikia teigiamą impulsą visai mokslo metų pradžiai – paverčia ją įtraukiančia, bendruomeniškumą stiprinančia ir vidinę motyvaciją auginančia atradimų kelione.

Nuorodos (Footnotes)

1.      LEGO Foundation, Why Play? The Evidence for Learning Through Play (Billund: LEGO Foundation, 2024), pp. 4–8.

2.      J. M. Zosh and others, 'Accessing the Inaccessible: Redefining Play as a Spectrum', Frontiers in Psychology, 8 (2017), p. 1124 (p. 4).

3.      S. Waite and others, Student Outcomes and Natural Environments: Final Report, Natural England Commissioned Reports, NECR215 (Sheffield: Natural England, 2016), p. 14.

4.      E. B. H. Sandseter, 'Categorising Risky Play—How Can We Identify Risk-Taking in Children's Play?', European Early Childhood Education Research Journal, 15/2 (2007), pp. 237–252 (p. 240).

5.      C. S. Dweck, Mindset: The New Psychology of Success (New York: Random House, 2006), pp. 34–40.

6.      J. Mann and others, 'Getting Out of the Classroom and Into Nature: A Systematic Review of Nature-Specific Outdoor Learning', Frontiers in Psychology, 13 (2022), p. 877058 (p. 8).

7.      K. Engemann and others, 'Residential Green Space in Childhood is Associated with Lower Risk of Psychiatric Disorders from Adolescence into Adulthood', Proceedings of the National Academy of Sciences, 116/11 (2019), pp. 5188–5193 (p. 5189).

8.      S. Kaplan, 'The Restorative Benefits of Nature: Toward an Integrative Framework', Journal of Environmental Psychology, 15/3 (1995), pp. 169–182 (p. 173).

Literatūra (Bibliography)

·         Dweck, Carol S., Mindset: The New Psychology of Success (New York: Random House, 2006)

·         Engemann, Kristine, Carsten Bøcker Pedersen, Lars Arge, and others, 'Residential Green Space in Childhood is Associated with Lower Risk of Psychiatric Disorders from Adolescence into Adulthood', Proceedings of the National Academy of Sciences, 116/11 (2019), pp. 5188–5193 https://doi.org/10.1073/pnas.1809850116

·         Kaplan, Stephen, 'The Restorative Benefits of Nature: Toward an Integrative Framework', Journal of Environmental Psychology, 15/3 (1995), pp. 169–182

·         LEGO Foundation, Why Play? The Evidence for Learning Through Play (Billund: LEGO Foundation, 2024) https://www.learningthroughplay.com/why-play

·         Mann, Jennifer, Tonia Gray, Eric Brymer, and others, 'Getting Out of the Classroom and Into Nature: A Systematic Review of Nature-Specific Outdoor Learning', Frontiers in Psychology, 13 (2022), 877058, pp. 1–15 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.877058

·         Sandseter, Ellen Beate Hansen, 'Categorising Risky Play—How Can We Identify Risk-Taking in Children's Play?', European Early Childhood Education Research Journal, 15/2 (2007), pp. 237–252 https://doi.org/10.1080/13502930701321478

·         Waite, Sue, Rachael Stevenson, Rowena Passy, and others, Student Outcomes and Natural Environments: Final Report, Natural England Commissioned Reports, NECR215 (Sheffield: Natural England, 2016)

·         Zosh, Jennifer M., Emily J. Hopkins, Hwajin Jensen, and others, 'Accessing the Inaccessible: Redefining Play as a Spectrum', Frontiers in Psychology, 8 (2017), 1124, pp. 1–12 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01124